LECTURA: LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

UNIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321-ZACATECAS
Loreto, zac.

UNIDAD I- ENFORQUES PEDAGÓGICOS Y APROXIMACIONES A LA PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA.

LECTURA:

LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

BIBLIOGRAFIA: Edwuard Lapassade, et, al. “La pedagogía institucional”. Antología Complementaria pp. 57-65.

NOMBRE: Julieta Monreal Ramírez.

5to Semestre. Loreto zac.

PRESENTACIÓN

En esta lectura se hace una exploración de la noción de análisis institucional, cada vez más frecuente y mas contradictoriamente utilizada para tratar de definir su connotación sociológica y de apreciar las variaciones de la concepción de las instituciones educativas que en ella se basan.
Se formula la hipótesis de que la corriente institucional, oculta en realidad, divergencias de fondo, en las posiciones respectivamente asignadas a la realidad política y a la realidad pedagógica en todo proceso de cambio institucional.

La pedagogía institucional

Las técnicas institucionales vendrán, a enriquecer la paleta del pedagogo moderno, tras los métodos activos, el entretenimiento mental, la no reacción, la animación de grupo.
Es cierto que los esfuerzos realizados por elaborar un discurso teórico de experiencias pedagógicas, parecen poder proteger al movimiento institucional contra esa desviación tecnisista. Es dudoso que constituyan, una condición suficiente para preservar al análisis institucional en la escuela de una recuperación burocrática por parte del sistema educativo tradicional.
La suerte corrida por los métodos de Freinet reducidos a la condición de simples innovaciones pedagógicas, son administrados a los establecimientos mediante decretos de las autoridades regionales y enseñados a los maestros en los cursos de perfeccionamiento pedagógico.
Una práctica como la imprenta en la clase solo podrá alcanzar sus objetivos una vez que haya quebradas las relaciones jerárquicas tradicionales, que subordinan al maestro al aparato de gestión escolar.
Puede señalarse que todos toman como punto de partida una crítica de la institución educativa. La escuela contemporánea presenta todos los síntomas de una institución burocratizada, es decir, alineada y alienante.
La estrecha vinculación de la realidad pedagógica con la realidad política no es, sin duda, uno de los menores meritos del movimiento institucional.
La hipótesis que la corriente institucional, aparentemente unitaria a nivel de los proyectos educativos, oculta, en realidad, divergencias de fondo, en las posiciones respectivamente asignadas a la realidad política y a la realidad pedagógica en todo proceso de cambio institucional.
Los síntomas del fin de toda pedagogía concebida como un sistema cerrado y autónomo, y al mismo tiempo, los signos del desamparo de quienes creen poder escapar al dilema por un simple antojo lingüístico?
De los conceptos y de los métodos que se suelen agrupar bajo el nombre genérico de análisis institucional, depende, el porvenir del proyecto institucional en materia educativa: su reducción a simples técnicas para mejorar las acciones de formación.
La tarea colectiva a la que deseamos contribuir, consiste en poner en evidencia las condiciones necesarias para que el análisis institucional pueda llevar a una transformación de nuestras instituciones, al descubrimiento de significado de la institución, ámbito de la ideología dominante, y al mismo tiempo soporte de todas las emergencias reales, imaginarias y simbólicas de lo instituyente.

De la psicoterapia institucional.

Los psiquiatras y los psicoterapeutas analistas, fueron los primeros en tratar de controlar, clínicamente las variables institucionales que intervienen, a nivel de las relaciones del enfermo y el médico, luego en los grupos terapéuticos y, a nivel del conjunto de la terapia.
La psicoterapia institucional se refuerza por analizar y esclarecer la función terapéutica de la propia institución, para superar la critica fragmentaria del condicionamiento patológico de la organización hospitalaria.
Considerar a la institución como un lenguaje significa, tomar al registro de lo simbólico como objeto del análisis institucional.
Una tarea en la que cada cual trabaja permanentemente, y donde lo que demuestra ser terapéutico es la institucionalización, la reestructuración permanentemente de la institución, en la fabricación permanente de la ley.
Ya que lo que nos proponemos es clarificar como la noción de análisis institucional se enriquece con un enfoque psicoanalítico, sin perder, por ello, su eficacia ante el público normal.

Aporte de la psicoterapia institucional al análisis de los hechos educativos en torno a dos orientaciones interdependientes:

El reconocimiento del orden de lo simbólico como principio estructurante de las ideologías y de las prácticas institucionadas por la escuela en sus relaciones con su cliente social. En la relación de los individuos con las instituciones, debe ser referido al inconsciente, como instancia fundadora de un objeto propio. De allí nace una crítica al enfoque behaviorista y relacional en pedagogía, y de todos aquellos que creen poder captar la realidad institucional a través de la dinámica de los comportamientos, el cambio de las actitudes o los conflictos en los pequeños grupos.
La investigación de la transferencia de la contratransferencia institucional. Siguiendo a Guattari, podríamos llamar “transversalidad” al campo del sujeto inconsciente del grupo, mas allá de las leyes objetivas que le sirven de fundamento y del soporte del deseo del grupo. El análisis institucional se esforzara por captar las estructuras transversales de autoridad, reales o imaginarias, que con la mayor frecuencia aparecen a contramano de la organización establecida, como si quisieran significar la otra dimensión inconsciente de los intercambios dentro de la institución terapéutica o educativa.

Al par instituyente-instituido

A la relación dialéctica instituyente-instituido, podríamos definir la contratransferencia institucional en una praxis educativa, como el conjunto de las reacciones del instituyente hacia lo instituido.
Se trata del famoso “espíritu de empresa”, de la innovación de las producciones de los departamentos de estudio y de investigación, que “planifican el futuro” y prevén nuevas funciones un “nuevo tipo de hombre para la empresa de mañana”. Estas fuerzas son de naturaleza ideológica, política, simbólica, participan íntegramente en lo instituido, incluso cuando parecen oponérsele; de esas fuerzas instituyentes en acción, significa , introducir una especie de súper represión a las diversas limitaciones políticas y técnicas instituidas por el grupo dominante.
Por súper represión entendemos todas las restricciones que la dominación institucional ha hecho necesarias. Así ocurre, por ejemplo, con el control de los docentes por parte de la administración y por el aparato de dirección de un establecimiento escolar o universitario; con el pretexto de la evaluación del aprendizaje de los alumnos, se aprecia, en realidad el grado el grado de integración del formador a la ideología dominante.
El análisis institucional puede tener en cuenta la contratransferencia al ubicar la posición de analizador creador de instituyente, en la trama de la institución. Para hablar, dentro de la institución de lo instituido, y afirmar su negatividad, es necesario tomar, como punto de partida, una posición de la cual puedan emerger elementos instituyentes, es decir, actos educativos que cuestionen la relación de dominación del saber, piedra de toque y órgano de regulación del equilibrio de dicha institución.
Tales actos instituyentes solo pueden servir para desarrollar los gérmenes de otras relaciones con las instituciones, que transformaran las bases de la educación institucionalizada.
El funcionalismo pedagógico como máscara de una ideología neoliberal o, incluso conservadora.
Las producciones de los actuales defensores de la investigación institucional parecen confirmar la hipótesis siguiente: mientras el análisis institucional no se desprenda del modelo funcionalista, no podrá renovar con validez ni su capacidad de diagnóstico ni su poder de interpretación y, por lo tanto, de transformación del fenómeno educativo en su conjunto.
En el modelo funcionalista, incluimos el conjunto de las metodologías que analizan los fenómenos educativos y también sociales, políticos o psicológicos considerados como funciones cumplidas para mantener el equilibrio de un sistema, hasta a integrar el cambio en ese enfoque estrictamente evolucionista.
Parsons nos proporciona una de las elaboraciones más representativas y, ambiciosas de esta corriente. Para este autor, todo sistema social se reduce a una suma de interdependencias que forman un conjunto, abierto y comprometido en complejos procesos de intercambio con sistemas que lo rodean, e interiormente diferenciado y fragmentado en una pluralidad de subsistemas, cada uno de los cuales debe ser considerado, analíticamente, como una sistema abierto, vinculado, por sus intercambios, con los demás subsistemas que lo rodean en el sistema más amplio.
La originalidad de la corriente institucional, y las esperanzas que ella hace nacer, de renovación de los instrumentos de análisis y de los modos de intervención, radica en el hecho de que permite superar tanto al psicologismo como al institucionalismo, que son las dos formas complementarias del funcionalismo y que, renacen instantáneamente, no al azar, sino según el avance o el retroceso de las prácticas educativas que, precisamente, se basan en su crítica.

El institucionalismo neo-durkheimiano

El aporte de Durkheim al análisis de los sistemas educativos consiste en que, después de haber develado claramente las relaciones de subordinación entre los fenómenos pedagógicos y los fenómenos políticos, designa a la escuela como el lugar privilegiado para la acción del Estado sobre los individuos, tendente a lograr una mayor integración social e ideológica.

¿Qué es la educación para los institucionalistas?

Durkheim dice: “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están maduras, aún para la vida social. Tiene como finalidad suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que la reclaman tanto la sociedad política en su conjunto, como el medio social el cual está particularmente destinado…”

La primera función de la educación es una función colectiva y su finalidad, adaptar al niño al medio social al que está destinado a vivir, es imposible que la sociedad se desinterese de ella. A ella corresponde, recordar incesantemente al maestro cuales son las ideas y los sentimientos que debe imprimir al niño para ponerle en armonía con el medio en el que debe vivir.
Dichos cursos o seminarios de pedagogía institucional no solo se multiplican en las Escuelas Normales, sino también en varios departamentos de “ciencias de la educación” de las distintas facultades. Los programas comprenden las leyes que rigen el funcionamiento de las instituciones educacionales: su historia, sus privilegios, su jerarquía, su jurisdicción, su ideología; surge un único objetivo: que lo instituido permanezca incambiado bajo las apariencias de la búsqueda de un lenguaje educativo.

Psicologismo pedagógico y análisis institucional

La reducción mayor realizada por el psicologismo, consiste en no captar nada más que el momento de lo particular en el concepto de institución. Dicha operación lleva, a no ver en las relaciones institucionales nada más que relaciones interpersonales o intergrupales.
Una vez efectuada esa reducción, se recurre a las teorías del grupo y de la relación para caracterizar o, interpretar los fenómenos institucionales que, existen.
Hablar de autogestión pedagógica como preparación a la autogestión social también resulta abusivo.
Se asimila la autogestión a una ideología del grupo: el pequeño grupo como ser mítico por el cual se sacrifican sus integrantes.


ANÁLISIS

En esta lectura se realiza un análisis institucional y esta es una práctica como la imprenta en clase y solo podrá alcanzar sus objetivos una vez que hayan sido quebradas las relaciones jerárquicas tradicionales.
Como conclusión lo que yo aquí entiendo es de que en esta lectura ya nos hablan de la transversalidad que es lo que hoy con la nueva reforma se pide trabajar. La transversalidad es fijar objetivos de los temas que se trabajan y hacer a los a alumnos personas investigadoras y que desarrollen un sentido positivo de las actividades que ellos mismos realizan.
Aunque hoy en la actualidad es como nos dice en la lectura que para llevar a cabo la transversalidad, primeramente debemos de dejar de ser tradicionalistas aunque para muchos profesores aun es difícil cortar con su forma de trabajo que han llevado en su vida cotidiana.








Loreto zac, a 5 de diciembre del 2009. Julieta Monreal Ramírez.

LECTURA: PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: ABSTRACCIÓN DE PROPIEDADES DE OBJETOS Y DE COLECCIONES.

UNIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321-ZACATECAS
Loreto, zac.

UNIDAD I- ENFORQUES PEDAGÓGICOS Y APROXIMACIONES A LA PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA.

LECTURA:

PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: ABSTRACCIÓN DE PROPIEDADES DE OBJETOS Y DE COLECCIONES.

BIBLIOGRAFIA: Genoveva Sastre. “Primera serie de ejercicio: abstracción de propiedades de objetos y de colecciones. Antología complementaria. PP. 47-56.

NOMBRE: Julieta Monreal Ramírez.

5to Semestre. Loreto zac.

PRESENTACIÓN

Esta lectura se refiere a una serie de ejercicios de aprendizaje sobre abstracción de propiedades do objetos y colecciones.
Ejercicios de aprendizaje
El primer tema elegido por los niños- los caramelos una clasificación de alimentos, en dulces y salados. La organización que los niños hicieron de objetos no comestibles, al placer que el niño encuentra en comer caramelos. El interés al elegir el tema se centraba principalmente en el placer de comérselos.
Cuando el niño come un caramelo posee un nivel de conocimiento sobre el mismo; sabe que está comiendo un objeto dulce, sin necesidad de construir grandes operaciones mentales.
Con el propósito de favorecer en nuestros sujetos la construcción operatoria del concepto de caramelo, elaboramos la primera fase de aprendizaje, las cualidades esenciales de los caramelos y a organizar el material, pensamos que los niños al aplicar espontáneamente las propiedades de ser comestibles, dulce y elaborado, construirán un nivel de categorización de los caramelos mas organizado.

Los ejercicios fueron los siguientes:

1. Evocación y denominación de objetos dulces y salados.
2. Abstracción y verbalización espontanea del sabor.
3. Clasificación dicotómica de elementos reales.
4. Cambios sucesivos de criterio en la clasificación.

La presencia real de un objeto induce al sujeto a abstraer de él las propiedades percibidas visualmente. La abstracción del sabor cuando este no es inmediatamente percibido. Esta dificultad es mayor cuando la abstracción debe realizarse a partir de varios objetos reales para poderlos clasificar.

Abstracción de las propiedades de un objeto: sabor dulce y salado

Antes de adquirir la azúcar para la producción de los caramelos, presentamos a los niños dos recipientes, uno que contenga azúcar y sal. Después de probados no tuvieron ninguna duda al respecto y a partir de un ejercicio que consistía en ir nombrando cosas que tuvieran uno u otro sabor. Cuando los niños supieron evocar el sabor de algunas galletas, se les propuso realizar un juego, el experimentador colocaría en hilera un ejemplar de cada clase y escondería un papel debajo de una de ellas; un niño que no habría visto donde lo escondía, tendría que averiguar, el niño podría preguntar lo que quisiera sin señalar, para que la pregunta fuera correcta era, necesario verbalizar al menos dos atributos. En las descripciones de las galletas pudimos observar dos conductas distintas, el niño daba definiciones incompletas, y por aproximaciones sucesivas, llegaba a enumerar propiedades que podían atribuirse a un solo objeto.
La mayor dificultad fue la abstracción y verbalización del sabor. La diferencia de estos ejercicios explica que una cualidad ya abstracta y el niño solo tenía solo que reconocerla en los objetos de su memoria, con diversas cualidades perceptibles visualmente, y tenía que descubrir aquellas que pudieran diferenciar más claramente a las galletas entre sí.
En el mayor de los caso el niño utilizo el sabor como propiedad característica, solo después de haber intentado describirlas, mediante propiedades ligadas a la percepción visual. Los sujetos menos evolucionados fueron incapaces de multiplicar atributos con este material, por lo que hicimos una experiencia similar con el material geométrico.
El niño es mucho antes capaz de realizar una acción que de verbalizarla. La verbalización, cuando es espontáneamente realizada por los niños, cuando no se trata de una repetición de lo dicho por otro, expresa una toma de conciencia, a un nivel superior, de acciones mentales realizadas con anterioridad.

Clasificación dicotómica de un conjunto de elementos.

La centración en la percepción inmediata obstaculizaba a los niños la construcción de categorías y su capacidad de analizar semejanzas entre un conjunto de elementos diferentes entre sí. Para superar esta dificultad, realizamos ejercicios que les llevaron a agrupar los elementos según criterios de semejanza; se les pidió que ordenaran en dos grupos una serie de objetos que no podían subdividirse en no comestibles y comestibles y en dulces y salados.
La realización y verbalización de conjuntos obligo a los niños a analizar las contradicciones entre las agrupaciones que efectivamente habían realizado y las que ellos afirmaban haber hecho. La búsqueda de la adecuación entre ambas conductas les llevo a tomar conciencia de la contradicción y a resolverla construyendo una partición dicotómica de tal manera que la pertenencia de un elemento a un conjunto, excluía su pertenencia al otro.
Cambios de criterio en la clasificación dicotómica.
Ser capaz de clasificar, implica abstraer en cada una de ellas la propiedad común a todos los elementos que se diferencian, sin embargo, por otros atributos.
Este juego de abstracciones resulta difícil para los niños del período intuitivo y el hecho de que lleguen a realizarlo en una ocasión no implica que puedan realizarlo siempre. Hemos visto cómo, después de un esfuerzo, llegaban a una clasificación dicotómica, pero era necesario que pudieran generalizar las operaciones realizadas y para ello era preciso afianzar la adquisición.
Se les propuso ordenar un material variado en dos grupos, varias veces, cambiando cada vez de criterio, les obligaba a abstraer propiedades comunes distintas ejercitándose así en las abstracciones positivas y negativas.
Para aplicar déficit informativo, les propusimos una serie de ejercicios encaminados a que manipularan dichos objetos, después de lo cual cada niño elegía un elemento cualquiera del conjunto y los demás tenían que decir qué era, como se elaboraba y para qué servía.
Cuando el niño abstrae propiedades que les son poco conocidas, comete frecuentemente el error fusionar propiedades distintas, por lo que pasa de una propiedad a otra sin ser consciente de su cambio.

Las estrategias que el experimentador utilizó para movilizar el pensamiento infantil fueron las siguientes:
1. Pedir la explicación verbal de la conducta realizada.
2. Interrogar directamente acerca de las propiedades comunes a cada agrupación de elementos.
3. Preguntar si cada elemento tiene la propiedad atribuida al conjunto.
4. Recordar la necesidad de repartir todos los elementos en dos conjuntos.
5. Analizar la pertenencia de nuevos objetos a los dos conjuntos ya construidos.
Durante el periodo intuitivo, la inteligencia del niño tiende a centrarse en solo aspecto de la realidad y, a medida que avanza en su desarrollo, adquiere la capacidad de aprehender sus distintas facetas.
La comprensión del concepto de caramelo como un comestible dulce y elaborado implica, en primer lugar la capacidad mental de representarse las tres categorías enumeradas y en segundo lugar la capacidad de realizar su multiplicación lógica. Los niños, al ejercitarse en la sucesiva reorganización de un mismo material en función de criterios diferentes, realizaron los primeros pasos que les permitirán, más adelante, relacionar correctamente las clases multiplicativas.
Observación y conceptualización
A lo largo del aprendizaje hemos podido observar de manera constante que el paso de una acción concreta a su conceptualización toma formas distintas según la estructura mental de los sujetos.
El adulto puede decir de la observación de la realidad una serie de leyes y conceptos que el niño no puede ni siquiera imaginar.
La pedagogía empírica representa un avance considerable respecto a la pedagogía pasiva tradicional.
El objetivo primordial del aprendizaje escolar debe ser la evolución de las estructuras mentales del niño, de manera que este construya a partir de la acción, las operaciones lógicas elementales y pueda luego aplicar dichas operaciones a las diversas situaciones de su vida cotidiana. Si la escuela desea formar individuos autónomos debe asegurarse de que su organización no hace a los alumnos ni prisioneros de los limites de una realidad que no saben conceptualizar, ni prisioneros de unos conceptos que solo difícilmente sabrán aplicar a la realidad extraescolar.
Las conductas descritas en la primera serie de aprendizajes operatorios evidenciaron que el paso de la acción a la conceptualización requiere un complejo proceso constructivo que en modo alguno podemos identificar con la dócil observación y realización de acciones programadas por el profesor.
Los niños al principio se limitaban a responder cuando eran interrogados por el experimentador pero, poco a poco, fueron actuando como elementos reguladores de la conducta de sus compañeros, completando o corrigiendo sus respuestas y llegando incluso, en algunos casos, a recurrir a la pregunta para poner en evidencia un error.
El niño aprende a buscar argumentos mostrando donde reside el error del otro y ayudándole así a que rectifique.



ANÁLISIS

Esta lectura se refiere a una serie de ejercicios de aprendizaje en el cual se pretende que los alumnos obtengan la abstracción y verbalización de algún sabor con el objeto presente y que vayan clasificando de acuerdo a los elementos que se les presentan y que observen los cambios que ocurren en cada uno de los ejercicios realizados.
Como conclusión puedo decir que en esta lectura lo que se pretende es que los docentes realicemos ejercicios en donde los niños comiencen a desarrollar sus cinco sentidos que son el oído, la vista, el olfato, el gusto y el tacto.












Loreto zac. A 5 de diciembre de 2009. Julieta Monreal Ramírez.

LECTURA: “PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA”

UNIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321-ZACATECAS
Loreto, zac.

UNIDAD I- TEMA 1. ENFOQUES PEDAGOGÍCOS A LA PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACION EDUCATIVA

LECTURA:

“PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA”

BIBLIOGRAFIA: Margarita Panza González, et al. “problema de la didáctica”. Antología Complementaria. Pp. 11-22.

NOMBRE: Julieta Monreal Ramírez.

5to Semestre. Loreto zac.

PRESENTACIÓN
En esta lectura se hace un análisis crítico de las concepciones y acciones docentes, de las interacciones que se promueven en el aula, de las formas de transmisión del conocimiento; con la óptica de los procesos de institucionalización, que nos permiten tener conciencia de las contradicciones en que como docentes nos vemos involucrados, para orientar nuestra acción docente, así como contribuir a ese proceso de transformación que se desea para la escuela.
Los tres problemas básicos que enfrenta el profesor directamente en el aula y que, en la búsqueda de soluciones verdaderas, deben ser vistos por su connotación institucional y social.
Las concepciones del docente sobre aprendizaje y enseñanza y las determinaciones en su práctica.

Las relaciones interpersonales codificadas que se suscitan en el aula.

La transmisión de los contenidos culturales y la selección de la metodología educativa.
Análisis de la práctica docente, con la finalidad de orientar su quehacer cotidiano, es una vía muy importante para lograr que la educación adquiera categoría científica. Dicho proceso tiene que ubicarse en los marcos institucionales.

Un análisis crítico, nos permitirá tener conciencia de las contradicciones en que como profesores nos vemos involucrados, así como contribuir a ese proceso de transformación que deseamos para la escuela.
En esta unidad se abordan los tres problemas básicos que enfrenta el profesor directamente en el aula:
1.- Concepciones de aprendizaje y enseñanza
2.-Relaciones interpersonales
3.- Transmisión cultural y metodología didáctica.
Abordaremos estos problemas, aludiendo a los niveles de análisis escolar y del aula, con ello pretendemos:
1.- Aportar algunos elementos conceptuales para que el docente pueda realizar un análisis crítico.
2.- Ubicar el problema de la disciplina como correlativo al problema del autoritarismo en la escuela.
3.- Recuperar la relación dialéctica entre aprendizaje y enseñanza.
4.- Plantear algunas consideraciones sobre aquella didáctica que denominamos critica.

Las concepciones de aprendizaje y enseñanza en profesores y alumnos.
El profesor, es consciente de que la relación pedagógica tiene como propósito la enseñanza y el aprendizaje de contenidos culturales.
El profesor reduce la problemática educativa a los acontecimientos del aula y olvida que la escuela es una institución.
La experiencia escolar ha demostrado a profesores y alumnos que es la enseñanza y que el aprendizaje.

El profesor y alumnos han estado sujetos de la socialización.

Los profesores son profesionistas que se dedican a la docencia y el acercamiento a los grupos de alumnos está condicionado por concepciones docentes intuitivas derivadas de sentido común.
De estos cursos el profesor obtiene técnicas o procedimientos para el logro de aprendizaje.
La ideología, la “falsa conciencia” que encierran las concepciones intuitivas del maestro, regulan su práctica docente.
La escuela, es un conjunto de convenciones que se han establecido socialmente y que se han convertido en normas o principios.
El análisis de estas institucionalizaciones si queremos avanzar en el proceso de conocimiento de lo educativo, en la comprensión del papel que juegan nuestras concepciones pedagógicas.
Este tipo de análisis fue iniciado en Francia por la Pedagogía Institucional.
La labor del docente, es un conjunto de institucionalizaciones que tienen lugar en el aula.
El dogmatismo al que nos referimos como un obstáculo de conocimiento, está fuertemente arraigado y se refuerza permanentemente a través del conjunto de lo instituido.
Lo instituido es lo establecido, el conjunto de institucionalizaciones que norman la vida dentro de la clase, de la escuela, e inclusive en la sociedad misma.

Lo instituyente o sea ingrediente dialectico.

Hablar de sociedad y educación, es hablar de historia, y los procesos históricos los elementos instituyentes son fundamentales, pues en ellos reside la posibilidad de cambio.
Lo instituyente nos permite pensar en la creación de las condiciones necesarias para el cambio.
La tarea colectiva a la que deseamos contribuir consiste en el descubrimiento del significado de la institución ámbito de la ideología dominante y soporte de todas las emergencias-reales, imaginarias o simbólicas-de los instituyentes.
Tradicionalmente se diferencia la alumno y al profesor y que, al primero se le pide que aprenda y al segundo que enseñe.
El aprendizaje queda reducido al aula, y se traduce en memorizaciones de nociones, conceptos, principios e inclusive procedimientos.

Puede concebirse como un proceso mecánico.

La acción de maestro, centrada en los contenidos, consiste en hacer llegar al alumno y en disponer actividades que promuevan la retención memorística y la verificación.
El profesor se considera como la autoridad y al alumno como un recipiente más o menos vacio y esterilizado al que hay que llenar, al que hay que convertir de ser natural en ser social.
El proceso de conocimiento queda al acto mecánico de apropiación de la realidad, de una realidad inmutable, fragmentada en compartimientos estancos inconexos y divorciados de la acción del hombre.
También nos encontramos con profesores interesados en su trabajo que, con una tendencia tecnocrática y propiamente referidas a la tecnología educativa.
La tecnología educativa se apoya en que el aprendizaje es una modificación de la conducta; se interesa por la conducta observable y particularizada.
La enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas.
El profesor dispone de los eventos para lograr la conducta deseada y tiene como principal función el control de estímulos, conductas y reforzamientos.
El alumno se somete a la tecnología, a los programas creados para él.
El hombre es un objeto que se moldea científicamente.
La tecnología es el medio para ello, ofrece los instrumentos para este acercamiento presumiblemente neutral.
Aspectos ideológicos implícitos en las concepciones de aprendizaje y enseñanza.
En la didáctica crítica, se considera la realidad como histórica y dialéctica, lo cual nos conduce a abordarla como una totalidad; el objeto de conocimiento no es el objeto real, es una construcción social, producto de la reflexión-acción que desde un ángulo de esa realidad cambiante y contradictoria hacen los hombres.
El aprendizaje es concebido por nosotros como un proceso de esclarecimiento, de elaboración de verdades que se producen entre los hombres y lo individual y que en sentido estricto queda subordinado a lo social.
El aprendizaje grupal se constituye en un medio para develar las contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos.
El aprendizaje grupal entra en un juego dialectico el contenido cultural y la emoción, para obtener la producción de nuevas situaciones, tareas, soluciones, explicaciones, etc.
Esto entraña obstáculos que hay que afrontar, derivados fundamentalmente del individualismo y de las actitudes de dependencia en la relación pedagógica.
La acción del docente encaminada a la producción de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos, también generan cambios en el.
La participación de los alumnos en este proceso es decisiva y también significativa que estos durante el proceso de aprendizaje”enseñan.”
La reflexión y la acción del profesor constituyen los polos de un mismo proceso; ambas hacen posible el análisis de las situaciones docentes y de las contradicciones que se dan en ellas.
El profesor obtiene múltiples aprendizajes significativos en este proceso y está en condiciones, de promover a sus alumnos aprendizajes del mismo tipo y del mismo modo por la reflexión y acción conjunta de profesor y alumnos.
La didáctica critica tiene que recuperar la unidad dialéctica que existe entre ellas; se aprende mientras se enseña y viceversa, en un interjuego permanente.
Un educando-educador, en la institución escolar, significa potencialmente el cambio en las funciones que tienen asignadas.
Una didáctica crítica se aboca al manejo de las contradicciones y de la ansiedad que generan.

ANÁLISIS
En esta lectura nos presenta un análisis de cómo los docentes interactuamos dentro del aula, la sociedad y de la forma en cómo trasmitimos nuestros conocimientos en el aula.
Lo que hace referencia en esta lectura es de cómo muchas de las veces los docentes no estamos preparados para interactuar con el grupo, y esto se debe porque no sabemos cómo socializar con los niños. Por eso como docentes debemos de reflexionar antes de tomar la decisión de ser maestros en ¿que si realmente nos gusta estar impartiendo clases con los alumnos?, pues no solo es llegar y sentarse en el salón de clases, sino saber interactuar tanto en la sociedad como en el aula.
Nos debemos de preparar para resolver cualquier problemática que se nos presente, tener conocimiento del aprendizaje que se quiere para los alumnos pues con la nueve reforma se busca hacer a los niños poco a poco más independientes, cooperativos, sociables y que tengan la oportunidad de ir construyendo su propio aprendizaje.



Loreto zac, a 7 de noviembre de 2009. Julieta Monreal Ramírez.

UNIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321-ZACATECAS
Loreto, zac.

UNIDAD III- TEMA 2.Diseño de la planeación

LECTURA:

PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN UNA METODOLOGÍA INVESTIGATIVA

BIBLIOGRAFIA: J. Eduardo García, et al. “Papel del profesor y del alumno en una metodología investigativa. Antología Básica. Pp. 114-117.

NOMBRE: Julieta Monreal Ramírez.

5to Semestre. Loreto zac.

PRESENTACIÓN

En esta lectura se explica el papel del alumno, como protagonista del aprendizaje, y el papel del profesor como coordinador y facilitador del aprendizaje.
En el desarrollo de una metodología investigativa en el aula intervienen una serie de elementos básicos:
· El alumno, como protagonista del aprendizaje
· El profesor, como coordinador y facilitador del aprendizaje
· El contexto en que se produce el proceso, constituido por un entramado de elementos, entre los que pueden destacarse, los materiales didácticos. Los aspectos organizativos y el “clima del aula”.
En una metodología investigativa el papel del profesor pierde relevancia y queda difuminado frente al protagonismo decisivo del alumno en la realización de las actividades programadas.
El profesor desarrolla diversos tipos de tareas.
· Globalmente programa la secuencia de actividades en que se materializa, el proceso de enseñanza aprendizaje.
· Propicia el planteamiento de situaciones- problema que estimulen el aprendizaje basado en la investigación.
· Elabora estrategias tendientes a facilitar la explicitación de las concepciones de los alumnos y su confrontación con las nuevas informaciones.
· Selecciona y organiza las informaciones que intervienen como contenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
· Aporta informaciones útiles en el proceso.
· Coordina incentivamente y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el desarrollo de las actividades, exige responsabilidad a cada alumno en el desarrollo de su trabajo.
· Planifica estrategias con fin de crear un ambiente “activo y participativo”
· Realiza análisis sistemáticos de la realidad del aula y del desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.
En una metodología investigativa el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje.
¿Qué significa, realmente, que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje?
Significa cumplir la perspectiva de que todo lo que ocurra en el proceso de enseñanza- aprendizaje debe adecuarse al proceso de construcción del conocimiento del alumno.
Para que el aprendizaje que se produzca llegue a ser realmente significativo para el alumno, es necesario que se den varias condiciones:
· Que el contenido que se les propone tenga una lógica interna, un significado en sí mismo (significativita lógica).
· Que dicho contenido pueda ser integrado en las redes de significados ya construidos por el alumno.
· Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, una intencionalidad para buscar y establecer relaciones de forma múltiple y variada.
En la medida en que el alumno atribuye significado a los nuevos aprendizajes estableciendo relaciones, cada vez más compleja, con sus conocimientos anteriores, se va extendiendo y enriqueciendo la red de conocimientos construidos .
Los aprendizajes que se realizan en forma significativa facilitaran la construcción de nuevos significados posteriores.
La responsabilidad del alumno sobre su propio aprendizaje va a depender, de su motivación para aprender significativamente, pero también la intervención del profesor en orden a despertar dicha motivación.
La curiosidad y el gusto por conocer nuevas cosas pueden constituir una interesante fuente de motivación.
Si se establecen estrategias para propiciar la aparición de este tipo de situaciones en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se desencadenara en el alumno una estrategia de búsqueda activa de informaciones que desembocará en la reestructuración de sus concepciones.
Un marco ambiental de trabajo en el aula agradable, libre de violencia y compatible con la diversidad de actividades y de ritmos de trabajo contribuirá decisivamente en la maduración del proceso.
Este clima debe favorecer actitudes activas en los alumnos, que no solo estimulen la participación, sino que les ayuden a superar la inercia de la pasividad.
Se hace presente el conocimiento compartido, es decir, tener en cuenta que múltiples procesos, la construcción del conocimiento en el aula se realiza, en gran parte a través de interacciones entre los alumnos.

ANÁLISIS

Lo que se pretende en esta lectura es que los profesores tomemos conciencia de cómo es que estamos realizando nuestro trabajo, pues no solo es llegar y repartirles el material a los niños, sino que debemos de organizarnos y planear de acuerdo a nuestro programa, pero no solo planear por planear, aparte de esto se deben buscar situaciones que sean transversales para los niños y de esta manera ponerlos a trabajar su coeficiente intelectual e irlos haciendo un poco más independientes del profesor y solo intervenir cuando ellos lo soliciten.















Loreto zac, a 7 de noviembre de 2009. Julieta Monreal Ramírez.

LECTURA: ¿CÓMO INVESTIGAR EN EL AULA?

UNIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321-ZACATECAS
Loreto, zac.

UNIDAD II- TEMA 1. Estrategias de planeación y consideraciones sobre los procesos de comunicación ye valuación.

LECTURA:

¿CÓMO INVESTIGAR EN EL AULA?

BIBLIOGRAFIA: J. Eduardo García, et al. “¿Cómo investigar en el aula?”, en: Aprender investigando. España, Diada, 1989. Pp. 17-50

NOMBRE: Julieta Monreal Ramírez.

5to Semestre. Loreto zac.

PRESENTACIÓN

En esta lectura se hace la propuesta de un planteamiento didáctico de una investigación que constituye un principio orientador de las decisiones curriculares.
¿Cómo investigar en el aula?
La investigación como metodología didáctica
Caracterizar la investigación como un principio didáctico básico que nos permite dar sentido y organizar la actividad educativa. La investigación como metodología derivada de ese principio y la investigación como recurso didáctico puntual.
La metodología es el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula, en relación con los papeles a desempeñar por profesores y alumnos.
La investigación seria un tipo de actividad más, una estrategia que se utiliza puntualmente en el con junto de la programación.
La metodología es el componente curricular que mejor define el modelo didáctico de referencia, la determinar la planificación y el desarrollo del programa de actividades, de hecho cuando halamos de un determinado modelo como activista o espontaneísta supone referirnos a una metodología que suele primar la abundancia de actividades poco estructurales.
La propuesta investigativa requiere pues una formulación abierta y flexible de objetivos y contenidos ya que desde una perspectiva constructivista, la adquisición de un determinado conocimiento no sigue la ley del todo o nada, sino que presenta diversas posibilidades de acercamiento o profundización en el.
En la aplicación una metodología-investigativa hay tres momentos en cuanto a la programación de actividades:

Actividades que se refieren a la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del problema. Actividades que posibilitan la resolución del problema mediante la intervención entre las concepciones del alumno. Actividades que facilitan la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de conclusiones y la expresión de los resultados obtenidos.

Partir de problemas

El punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje ha de ser la asunción, por parte del alumno, de la temática a trabajar como autentico objeto de estudio. Es decir como algo que le interese realmente, que estimule en él actitudes de curiosidad. Una metodología de carácter investigativo tiene que contemplar por tanto como pauta inicial de la secuencia de actividades, el interesar al alumno en el objeto de estudio es decir en el problema.
Partir de problemas constituye pues un paso decisivo en la metodología ya que entendemos por un problema algo que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos. El problema no tiene porque ser una pregunta explícitamente formulada sino que puede ser una situación novedosa que estimula la curiosidad. El problema tampoco debe proponerse solo como una situación inicial, sino que debe considerarse a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones. ¿Quién plantea el problema? Aquí lo fundamental es que l problema sea asumido como tal por los alumnos y en este sentido resulta realmente secundario el hecho de que también el planteamiento o la formulación proceda de los propios alumnos. ¿Debe el profesor contribuir a centrar el problema? El profesor debe proponer o sugerir problemas y cuestiones para estudiar y en cualquier caso comentar el problema seleccionado. Al centrar el problema el profesor garantiza la conexión con los supuestos básicos de la programación prevista para el nivel y materia de que se trate.

Contar con las concepciones de los alumnos

Si se toma como referencia una concepción constructivista del aprendizaje hay que admitir que este se produce por interacción entre el conocimiento de que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan ¿tienen realmente los alumnos concepciones propias acerca de las materias escolares? Se suele admitir la existencia de concepciones en los alumnos acerca de asuntos con los que están más familiarizados pero hay quienes se resisten a aceptar que esos alumnos tengan concepciones más o menos elaboradas sobre contenidos académicos.
En lengua, los alumnos suelen sobrevolar la lengua escrita respecto de la hablada; acostumbran a identificar como lo correcto la norma que perciben, a través de los medios de comunicación o de la escuela, sin considerar en su adecuado contexto el habla local o regional, o, a concebir la lengua como algo estático.

Las concepciones que tienen los alumnos acerca de los diversos aspectos de las materias escolares difieren significativamente de los contenidos de los programas escolares con el agravante de que además suelen estar muy arraigados en el individuo y ser muy resistentes al cambio.
La indagación de las concepciones individuales puede ser complementada en pequeño o gran grupo mediante algunas de las técnicas citadas sobre todo lo entrevista.

Tras la explicación de las concepciones se inicia la contrastación que se desarrolla a lo largo de toda secuencia de las actividades y de la contrastación de es el establecimiento de hipótesis.
¿Quién formula o establece las hipótesis? El que lo haga, individualmente, el alumno, tendrá ventaja de facilitar la explicación de las concepciones, tarea que el profesor debe aportar suya. También se puede en pequeño grupo o partir de hipótesis ofrecidas por el profesor. Una vez que se establecen, por mecanismo oportuno, algunas pocas hipótesis, a cada alumno deben asumir cada una de las ofrecidas.

Trabajar con nuevas informaciones

Una fuente fundamental de informaciones es la propia realidad sociocultural en que se desenvuelve el alumno. El contacto directo con el medio constituye una fuente de información significativa para el alumno, por la cantidad de experiencias que le ha proporcionado en orden a la construcción de multitud de conocimientos que van a estar aplicados en los procesos de aprendizajes escolares.
El profesor es otra fuente de aportación de informaciones en diversos momentos del proceso, nos solo explica sino que introduce temáticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para las actividades.
Una estrategia de estas características se basa en el supuesto de que el “error” no es un perjuicio para el aprendizaje, sino un apoyo sucesivo para la progresiva construcción conceptual.

Elaborar conclusiones

El momento de obtención de conclusiones llega como resultado o culminación natural del proceso investigativo seguido por el alumno. La elaboración de conclusiones guarda una estrecha correlación con la construcción del conocimiento en dicho alumno.
La forma más adecuada para consolidar la asimilación de conceptos, procedimientos, actitudes, etc. Aprendidos es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en práctica en sus nuevos aprendizajes de forma que pueda comprobar por su propia experiencia y la utilidad de esos aprendizajes en la acción.

ANÁLISIS

En esta lectura nos habla de una metodología de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula, en relación con los papeles a desempeñar por profesores y alumnos.
Los docentes debemos dejar ser a los alumnos reflexivos y que no sientan temor de equivocarse ante cualquier actividad que se les presente o que ellos mismos propongan, y debemos de hacerles saber que no es malo equivocarse, más bien decirles que es bueno pues solo de los errores se aprende y se pueden buscar diferentes formas de trabajo que nos ayuden a resolverlos y así obtener un mejor aprendizaje.
Pues no solo aprenden el alumno si no también nosotros como docentes pues nos damos a la tarea de investigar para así poder apoyarlos ante cualquier duda que ellos presenten.








Loreto zac, a 7 de noviembre de 2009. Julieta Monreal Ramírez.

LECTURA: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y SUJETO CULTURAL EN PREESCOLAR

UNIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321-ZACATECAS
Loreto, zac.

UNIDAD I- TEMA 3.Planeación, comunicación y evaluación: el trabajo docente y la cotidianeidad.

LECTURA:

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y SUJETO CULTURAL EN PREESCOLAR

BIBLIOGRAFIA: María Bertely Busquet. “Estrategias didácticas y sujeto cultural en preescolar”, en: la atención del niño preescolar entre la política educativa y la complejidad de la práctica. Antología. Margarita Arrollo –coordinadora-. México, Instituto de Educación Pública de Oaxaca. Fundación SNTE para la cultura del Maestro Mexicano, A.C, 1995, pp.121-131. Antología básica pp.83-88.

NOMBRE: Julieta Monreal Ramírez.

5to Semestre. Loreto zac.

PRESENTACIÓN

En este artículo se hace una exposición de la perspectiva sociolingüística y su interés por interpretar el fracaso de las minorías culturales, a fin de que los maestros encuentren, pistas que expliquen el “éxito” o “fracaso” de sus estrategias didácticas y pedagógicas.
Es usual que los maestros identifiquen actividades didácticas que “no funcionan” con sus grupos o alumnos, a pesas que con algunas teorías podrían suponerse exitosas o lo hayan sido en otros grupos, escuelas o medios. Esto se da cuando desarrollan su trabajo en contextos culturales, sociales o económicos distintos de aquellos que los constituyen como sujetos sociales o particulares.
Es muy probable que esto suceda cuando un docente se enfrenta con un grupo escolar que proviene de la elite económica de nuestro país, lo más seguro es que los efectos negativos, recaigan sobre el que en el grupo.
Los problemas comienzan cuando el alumno o grupo esta supuesto a seguir las instrucciones que el maestro le da, como verbalizar sus experiencias frente al grupo. Se trata de situaciones en las cuales los alumnos no actúan de acuerdo con los principios de interacción pedagógica establecidos para el ámbito escolar. Existen supuestos compartidos en determinados comportamientos asociados con el desarrollo cognoscitivo, social y/o emocional.

La sociolingüística

La perspectiva sociolingüística, teoría de la comunicación surge en Estados Unidos de América, cuando los antropólogos encuentran una relación significativa entre las adquisiciones escolares de los alumnos y las diferencias entre sus estilos comunicativos y los de sus maestros.
Por ejemplo, si un alumno proviene de un contexto donde las preguntas son evitadas por considerarlas instructivas, pueden responder con enojo a una pregunta directa del profesor. O si el maestro proviene de un contexto donde espera que los escuchas muestren atención a través del contacto directo, y el grupo proviene de un medio donde mirar a l hablante s considerado diplomático, y el docente puede pensar que el alumno esta aburrido.
Cuando se dan estas situaciones, el maestro tiende a aplicar valoraciones clínicas a esos estudiantes, institucionalizándose como el diagnostico oficial. El comportamiento del alumno se interpreta como un problema del escolar.
A partir de esta perspectiva se lleva a cabo experiencias basadas en “pedagogías culturalmente responsivas”.

Situaciones
Se incluyen cinco situaciones que expresan los conflictos comunicativos que pueden generarse entre los estilos de comunicación esperados por las educadoras y los mostrados por los educandos.

Situación I

La educadora propone jugar a la canasta de frutas. Indica que en el centro del salón esta la canasta (imaginaria).
E: “En el programa dice que el alumno preescolar, por encontrarse el l nivel preoperatorio, debe desarrollar juegos simbólicos. Esto lo ayuda a alcanzar niveles cognoscitivos más complejos. Sin embargo en este grupo encontró resistencia no quieren jugar a cosas tan divertidas, que a mí me parecen bien interesantes y creo que tienen problemas de maduración y socialización, bueno sus papas son así… callados, nada cooperativos.
Interpretación sociocultural y socialización de los alumnos en su comunidad
Estos niños pertenecen a un grupo étnico particular. Desde pequeños están involucrados en el trabajo agrícola. Los niños suelen jugar con aros, pero no es usual que realicen juegos simbólicos. La vida infantil y adulta se encuentran separadas y el trabajo de todos resulta importante para la comunidad. No sueles transformar los objetos y provocar cambios imaginarios en ellos y parece que le resulta difícil imaginar que las cosas o seres humanos son algo distintos de lo que realmente son.

Situación II

La educadora reparte dos rectángulos de cartón con perforaciones en tres de sus extremos. También les da agujas con estambre ensartado. La educadora explica a los niños la manera en que van a coser alrededor de los rectángulos, uniéndolos, a fin de hacer un morral.
La educadora desiste y continúa sus explicaciones. Los niños no dejan de hacer su trabajo independientemente, observan a sus compañeros y la forma en que lo hace la educadora, aunque no siguen el orden de las instrucciones verbales.
Los supuestos de la educadora durante la entrevista
Se supone que los niños deben aprender a seguir instrucciones ¿no? Yo les explico y ellos lo hacen a su manera. ¡El indio es necio como un burro!
Interpretación sociocultural y socialización de los alumnos en su comunidad
Los escolares de esta comunidad acostumbran a resolver sus problemas autónomamente, imitando y sin ayuda adulta. Los niños viven en un ambiente de respeto por parte de los adultos. Los métodos disciplinarios son indirectos y enseñan con el ejemplo más que con el castigo y la represión.

Situación III

La educadora solicita a los niños que pasen al frente a “platicar” lo que hicieron el fin de semana con su familia. Ninguno responde y guardan silencio en general.
Los supuestos de la educadora durante la entrevista
E: “Se supone que los niños tiene que socializarse en las actividades del jardín de niños. Es muy importante que hablen porque si no, su pensamiento se estanca. Pero no logro que participen en clase son casi sordos y de las niñas ni hablar ellas si nacieron sin lengua. Aquí haría falta una revolución feminista”.
Interpretación sociocultural y socialización de los alumnos en la comunidad
En esta comunidad, la participación verbal se restringe a los hombres adultos. Los niños suelen ser atentos escuchas, el uso del silencio es valorado socialmente y se asocia con la actitud sabia; quien habla demasiado genera desconfianza. En muchas de las reuniones cotidianas, los hombres hablan por los intereses de las mujeres y ellas pueden indicar o sancionar un ademan, una mirada, un monosilábico o una pequeña frase.

Situación IV

La educadora aplica a los alumnos una prueba de verbalización. Dice a los alumnos, varias palabras y les pide que las repitan inmediatamente después de haber sido dichas por ella. Se ubican contraseñas entre el reactivo de verbalización y el de la memoria visual, considerablemente alto.
E: “Mis alumnos andan bien en memoria, pero tienen un bajo coeficiente lingüístico. Estos alumnos vienen de una zona montañosa y sus referentes visuales son muy amplios. El desarrollo de la memoria es importante para desplazarse el su localidad y espacios circundantes. Son especialistas en “leer” a la naturaleza porque de ello depende su sobrevivencia.

Situación V

La educadora pide a los alumnos que construyan algunas figuras geométricas utilizando corcho latas y palitos.
Los supuesto de la educadora
E: “ Mis alumnos son muy imaginativos , pero, toda educadora sabe que tenemos que ser realistas, darle importancia a la enseñanza realista.
Interpretación cultural y socialización en su comunidad
Esta comunidad es urbana a diferencia de las anteriores, el mundo lúdico de los niños se encuentra absolutamente separado de la vida adulta. Es usual que los niños desarrollen juegos simbólicos transformando los objetos. El juego de los adultos también es frecuente. Juegan a representar a la mamá, la maestra, la doctora, etc.

Conclusión

Para explicar la perspectiva sociolingüística y su utilidad en ejercicios es necesario que los maestros se pregunten acerca de aquello que explica el éxito o fracaso de sus estrategias didácticas o pedagógicas. Las educadoras y profesores al encontrar sus supuestos de participación con los alumnos, y al someterse a lo que ha definido “exposición cros cultural” construyen un tipo de “conocimiento cultural” que los puede apoyar en el desarrollo de una comprensión más amplia.



ANÁLISIS

En esta lectura nos hablan de la perspectiva sociolingüística que es la teoría de la comunicación. Nos presentan cinco situaciones didáctica entre los estilos de comunicación y los mostrados por los alumnos.
Está bien claro que lo que esta lectura trata de transmitirnos a todos los docentes es que seamos consientes de el trabajo que realizamos y que no es lo mismo trabajar en una comunidad rural que en una urbana. Pues debemos de realizar primeramente el diagnostico inicial para a través de él detectara los problemas que presentan en general los alumnos y a través de estos partir para diseñar las estrategias que se acomoden de acuerdo a su entorno.
Pues muchas veces solo nos disponemos a criticar y juzgar a los niños sin saber a ciencia cierta de donde proviene su desinterés por trabajar en las actividades que se le presentan.
















Loreto zac, a 7 de noviembre de 2009. Julieta Monreal Ramírez.

LECTURA: ¿QUÉ OBTIENE EL MAESTRO DE LA EXPERIENCIA?

UNIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321-ZACATECAS
Loreto, zac.

UNIDAD I- TEMA 3. Planeación, comunicación y evaluación: el trabajo docente y la cotidianeidad.

LECTURA:

¿QUÉ OBTIENE EL MAESTRO DE LA EXPERIENCIA?

BIBLIOGRAFIA: Williard Waller. ¿Qué obtiene el maestro de la experiencia?. Antología Básica. Pp. 82.

NOMBRE: Julieta Monreal Ramírez.

5to Semestre. Loreto zac.

PRESENTACIÓN

En esta lectura se hace referencia a que los maestros aun actualmente aprenden a enseñar, enseñando. También se hace la distinción entre maestros con experiencia docente y los principiantes.

¿Qué obtiene el maestro de la experiencia?
Los maestros aun actualmente aprender a enseñar, enseñando. El maestro obtiene algo de la experiencia; ese algo es cierta intuición social.
Lo que el maestro obtiene de la experiencia es una comprensión de la situación social del aula, y una adaptación de su personalidad a las necesidades de ese ambiente.
Los maestros con experiencia son más sabios que los principiantes.
El docente obtiene a partir de la experiencia una sensibilidad empírica, hacia los procesos de interacción personal en la escuela, ya que lo más importante que sucede en la escuela es el resultado de interacción entre personas.
Los niños y los maestros son seres humanos completos entrelazados en un complejo laberinto de interconexiones sociales.
La escuela es un mundo social porque son seres humanos quienes lo habitan.

ANÁLISIS

En esta lectura nos habla de los maestro con experiencia y de los principiantes. Nos dice que los docentes con experiencia saben que lo mas importante en la escuela es la interacción entre las personas, pues para que se de la interacción debemos de socializar con la comunidad escolar para estar preparados para cualquier problema que se den entre los alumnos.
Es muy importante involucrarnos en las actividades de la comunidad en la cual se realiza la práctica docente , pues somos un conjunto de seres humanos los que conformamos nuestra sociedad y nos sirve para ir reforzando nuestra practica e ir buscando nuevas estrategias en las cuales se integre a la comunidad.
















Loreto zac, a 7 de noviembre de 2009. Julieta Monreal Ramírez.