LECTURA: PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: ABSTRACCIÓN DE PROPIEDADES DE OBJETOS Y DE COLECCIONES.

UNIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321-ZACATECAS
Loreto, zac.

UNIDAD I- ENFORQUES PEDAGÓGICOS Y APROXIMACIONES A LA PLANEACIÓN, COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA.

LECTURA:

PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: ABSTRACCIÓN DE PROPIEDADES DE OBJETOS Y DE COLECCIONES.

BIBLIOGRAFIA: Genoveva Sastre. “Primera serie de ejercicio: abstracción de propiedades de objetos y de colecciones. Antología complementaria. PP. 47-56.

NOMBRE: Julieta Monreal Ramírez.

5to Semestre. Loreto zac.

PRESENTACIÓN

Esta lectura se refiere a una serie de ejercicios de aprendizaje sobre abstracción de propiedades do objetos y colecciones.
Ejercicios de aprendizaje
El primer tema elegido por los niños- los caramelos una clasificación de alimentos, en dulces y salados. La organización que los niños hicieron de objetos no comestibles, al placer que el niño encuentra en comer caramelos. El interés al elegir el tema se centraba principalmente en el placer de comérselos.
Cuando el niño come un caramelo posee un nivel de conocimiento sobre el mismo; sabe que está comiendo un objeto dulce, sin necesidad de construir grandes operaciones mentales.
Con el propósito de favorecer en nuestros sujetos la construcción operatoria del concepto de caramelo, elaboramos la primera fase de aprendizaje, las cualidades esenciales de los caramelos y a organizar el material, pensamos que los niños al aplicar espontáneamente las propiedades de ser comestibles, dulce y elaborado, construirán un nivel de categorización de los caramelos mas organizado.

Los ejercicios fueron los siguientes:

1. Evocación y denominación de objetos dulces y salados.
2. Abstracción y verbalización espontanea del sabor.
3. Clasificación dicotómica de elementos reales.
4. Cambios sucesivos de criterio en la clasificación.

La presencia real de un objeto induce al sujeto a abstraer de él las propiedades percibidas visualmente. La abstracción del sabor cuando este no es inmediatamente percibido. Esta dificultad es mayor cuando la abstracción debe realizarse a partir de varios objetos reales para poderlos clasificar.

Abstracción de las propiedades de un objeto: sabor dulce y salado

Antes de adquirir la azúcar para la producción de los caramelos, presentamos a los niños dos recipientes, uno que contenga azúcar y sal. Después de probados no tuvieron ninguna duda al respecto y a partir de un ejercicio que consistía en ir nombrando cosas que tuvieran uno u otro sabor. Cuando los niños supieron evocar el sabor de algunas galletas, se les propuso realizar un juego, el experimentador colocaría en hilera un ejemplar de cada clase y escondería un papel debajo de una de ellas; un niño que no habría visto donde lo escondía, tendría que averiguar, el niño podría preguntar lo que quisiera sin señalar, para que la pregunta fuera correcta era, necesario verbalizar al menos dos atributos. En las descripciones de las galletas pudimos observar dos conductas distintas, el niño daba definiciones incompletas, y por aproximaciones sucesivas, llegaba a enumerar propiedades que podían atribuirse a un solo objeto.
La mayor dificultad fue la abstracción y verbalización del sabor. La diferencia de estos ejercicios explica que una cualidad ya abstracta y el niño solo tenía solo que reconocerla en los objetos de su memoria, con diversas cualidades perceptibles visualmente, y tenía que descubrir aquellas que pudieran diferenciar más claramente a las galletas entre sí.
En el mayor de los caso el niño utilizo el sabor como propiedad característica, solo después de haber intentado describirlas, mediante propiedades ligadas a la percepción visual. Los sujetos menos evolucionados fueron incapaces de multiplicar atributos con este material, por lo que hicimos una experiencia similar con el material geométrico.
El niño es mucho antes capaz de realizar una acción que de verbalizarla. La verbalización, cuando es espontáneamente realizada por los niños, cuando no se trata de una repetición de lo dicho por otro, expresa una toma de conciencia, a un nivel superior, de acciones mentales realizadas con anterioridad.

Clasificación dicotómica de un conjunto de elementos.

La centración en la percepción inmediata obstaculizaba a los niños la construcción de categorías y su capacidad de analizar semejanzas entre un conjunto de elementos diferentes entre sí. Para superar esta dificultad, realizamos ejercicios que les llevaron a agrupar los elementos según criterios de semejanza; se les pidió que ordenaran en dos grupos una serie de objetos que no podían subdividirse en no comestibles y comestibles y en dulces y salados.
La realización y verbalización de conjuntos obligo a los niños a analizar las contradicciones entre las agrupaciones que efectivamente habían realizado y las que ellos afirmaban haber hecho. La búsqueda de la adecuación entre ambas conductas les llevo a tomar conciencia de la contradicción y a resolverla construyendo una partición dicotómica de tal manera que la pertenencia de un elemento a un conjunto, excluía su pertenencia al otro.
Cambios de criterio en la clasificación dicotómica.
Ser capaz de clasificar, implica abstraer en cada una de ellas la propiedad común a todos los elementos que se diferencian, sin embargo, por otros atributos.
Este juego de abstracciones resulta difícil para los niños del período intuitivo y el hecho de que lleguen a realizarlo en una ocasión no implica que puedan realizarlo siempre. Hemos visto cómo, después de un esfuerzo, llegaban a una clasificación dicotómica, pero era necesario que pudieran generalizar las operaciones realizadas y para ello era preciso afianzar la adquisición.
Se les propuso ordenar un material variado en dos grupos, varias veces, cambiando cada vez de criterio, les obligaba a abstraer propiedades comunes distintas ejercitándose así en las abstracciones positivas y negativas.
Para aplicar déficit informativo, les propusimos una serie de ejercicios encaminados a que manipularan dichos objetos, después de lo cual cada niño elegía un elemento cualquiera del conjunto y los demás tenían que decir qué era, como se elaboraba y para qué servía.
Cuando el niño abstrae propiedades que les son poco conocidas, comete frecuentemente el error fusionar propiedades distintas, por lo que pasa de una propiedad a otra sin ser consciente de su cambio.

Las estrategias que el experimentador utilizó para movilizar el pensamiento infantil fueron las siguientes:
1. Pedir la explicación verbal de la conducta realizada.
2. Interrogar directamente acerca de las propiedades comunes a cada agrupación de elementos.
3. Preguntar si cada elemento tiene la propiedad atribuida al conjunto.
4. Recordar la necesidad de repartir todos los elementos en dos conjuntos.
5. Analizar la pertenencia de nuevos objetos a los dos conjuntos ya construidos.
Durante el periodo intuitivo, la inteligencia del niño tiende a centrarse en solo aspecto de la realidad y, a medida que avanza en su desarrollo, adquiere la capacidad de aprehender sus distintas facetas.
La comprensión del concepto de caramelo como un comestible dulce y elaborado implica, en primer lugar la capacidad mental de representarse las tres categorías enumeradas y en segundo lugar la capacidad de realizar su multiplicación lógica. Los niños, al ejercitarse en la sucesiva reorganización de un mismo material en función de criterios diferentes, realizaron los primeros pasos que les permitirán, más adelante, relacionar correctamente las clases multiplicativas.
Observación y conceptualización
A lo largo del aprendizaje hemos podido observar de manera constante que el paso de una acción concreta a su conceptualización toma formas distintas según la estructura mental de los sujetos.
El adulto puede decir de la observación de la realidad una serie de leyes y conceptos que el niño no puede ni siquiera imaginar.
La pedagogía empírica representa un avance considerable respecto a la pedagogía pasiva tradicional.
El objetivo primordial del aprendizaje escolar debe ser la evolución de las estructuras mentales del niño, de manera que este construya a partir de la acción, las operaciones lógicas elementales y pueda luego aplicar dichas operaciones a las diversas situaciones de su vida cotidiana. Si la escuela desea formar individuos autónomos debe asegurarse de que su organización no hace a los alumnos ni prisioneros de los limites de una realidad que no saben conceptualizar, ni prisioneros de unos conceptos que solo difícilmente sabrán aplicar a la realidad extraescolar.
Las conductas descritas en la primera serie de aprendizajes operatorios evidenciaron que el paso de la acción a la conceptualización requiere un complejo proceso constructivo que en modo alguno podemos identificar con la dócil observación y realización de acciones programadas por el profesor.
Los niños al principio se limitaban a responder cuando eran interrogados por el experimentador pero, poco a poco, fueron actuando como elementos reguladores de la conducta de sus compañeros, completando o corrigiendo sus respuestas y llegando incluso, en algunos casos, a recurrir a la pregunta para poner en evidencia un error.
El niño aprende a buscar argumentos mostrando donde reside el error del otro y ayudándole así a que rectifique.



ANÁLISIS

Esta lectura se refiere a una serie de ejercicios de aprendizaje en el cual se pretende que los alumnos obtengan la abstracción y verbalización de algún sabor con el objeto presente y que vayan clasificando de acuerdo a los elementos que se les presentan y que observen los cambios que ocurren en cada uno de los ejercicios realizados.
Como conclusión puedo decir que en esta lectura lo que se pretende es que los docentes realicemos ejercicios en donde los niños comiencen a desarrollar sus cinco sentidos que son el oído, la vista, el olfato, el gusto y el tacto.












Loreto zac. A 5 de diciembre de 2009. Julieta Monreal Ramírez.